大學轉應用型,如何設置課程?

來源:搜狐教育 2016-01-11 09:40:00

俄亥俄州立大學教師羅伯特?諾頓認為課程設置存在兩大錯誤,一是開設的課程用不到,二是用到的課程卻沒有開。這兩大錯誤對於以培養應用型人才為目標的職業教育而言是非常致命的。那麽,職業教育課程該如何開設才能避免犯錯?

2014年4月,178所高校達成了駐馬店共識,進一步推動部分地方本科高校向應用技術型大學轉型。2014年6月,國務院印發《關於加快發展現代職業教育的決定》,提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型,重點舉辦本科職業教育”。然而,我國地方本科院校長期以來實施的是普通教育,課程設置遵循“學科本位”的原則,這種課程在普通大學是知識存儲、知識傳遞最經濟、最簡約的普適課程結構,但在職業教育中卻並不適宜。職業教育的職業性決定了其課程設置應以職業為導向,以職業能力為中心。除此之外,當前,我國高等職業教育的課程設置也不盡合理,需要的課程沒有開,不需要的課程又沒有及時淘汰,導致課程與職業、就業聯係不緊密,課程缺乏實用性。因此,對於高職院校和那些向應用技術大學轉型的地方本科院校而言,如何進行課程改革成了不能回避的問題。

目前,一些學校正在進行此項變革,但是相比職業教育發達的國家,國內高校還有很多需要借鑒和學習的地方。

能力本位課程開發模式

能力本位課程開發模式(簡稱CBE)起源於美國,後在北美和澳洲等地得以廣泛推廣。CBE采用DACUM課程開發方法,運用模塊式方案,以能力為主線開發課程,並把職業能力看作是職業教育的基礎。DACUM是DevelopACurriculum的縮寫,它的前提是教育服從於產業的發展,其目的是通過了解用人單位的需求,幫助教師開發出滿足行業需求的、新穎的、本地化的課程。它有一套標準的開發流程:

第一步需求分析。CBE課程開發始於需求分析,主要是對勞動力市場的需求情況進行分析。具體包括:地區的人口狀況、勞動力市場的供求關係、潛在的工作機會與職業以及所需勞動力缺口。勞動力需求狀況分析得出的結果是科學製定課程計劃的前提與支撐,在宏觀上決定著課程的培養目標與規模。

第二步工作分析。工作分析是對某一工作崗位進行工作職責和工作任務分析,並製定該工作所要完成的職責、任務表,這是開發與工作相關課程的關鍵一步。具體做法是,DACUM委員會按照一定的原則進行頭腦風暴式的討論,列出該工作崗位所需完成的工作職責與工作任務,並得出一張DACUM工作分析表。這一階段最關鍵的就是DACUM委員會成員的確定,這些專家是按照DACUM研討委員會成員的標準,針對所分析的工作崗位,嚴格挑選出來的,人數約8~12名,其中包括7~8名來自企業行業的工人,1~2名行業主管,以及1名課程開發者。

第三步任務校驗。工作分析完成後,學校會選取至少25名行業專家參與任務校驗工作,主要是對DACUM圖表中所列的每項任務的重要度、執行難度、執行頻率進行評估。每項任務的重要度、執行難度和執行頻率均分為3個等級,參與任務校驗的人員要依據實際情況對每項任務進行客觀評價,評價數據可以通過紙質或網絡調查的方式收集,對收集的數據進行統計分析,並據此作為決定課程內容的依據。

第四步任務選擇與排序。任務選擇主要考慮三個因素,一是依據任務校驗結果,選擇那些重要度、難度較高的任務;二是考慮這項任務是不是學習其他任務的先決條件;三是考慮這項任務僅僅通過職業培訓是否可以正確執行。任務選擇結束後,需要對保留的任務進行排序,在任務排序時,一方麵可以按照任務本身的邏輯順序進行排序,另一方麵也可以參考難度評級,按照從簡單到複雜的順序進行排序,同時也要考慮任務之間的縱向聯係,在教某一特定任務時,要確保你已經教了該任務所需的先決條件。

第五步任務分析。在分析任務時,需要向技術熟練的工人和經驗豐富的主管詢問五個問題:一是執行這項任務需要花費一個技術熟練的工人多長時間?二是當你執行這項任務時,你遵循哪些步驟?三是執行每一步操作時你需要了解什麽?四是在執行每一步操作時你需要展現的態度是什麽樣的?五是你如何判斷這些步驟執行的是否正確?通過對這五個問題答案的分析,可以識別該項任務需要了解的知識、技能以及執行該項任務時所需展現的態度,並能識別任務的完成標準。這就為課程目標的設定、課程內容的選取以及課程考核提供了來自生產一線的依據,對課程開發具有重大的意義。

第六步課程設計與開發。任務分析完成後,就進入了正式的課程設計與開發階段,這個階段主要由課程專家和教師依據任務分析的結果劃分具體的教學模塊,進行組合與排序,進而確定核心課程。

課程開發必須解決兩個問題,一是應該選擇什麽樣的內容,二是這些內容如何結構化,即課程內容的排序。DACUM為這兩個問題提供了很好的解答,依據DACUM方法可以快速、高效、低成本地設計出滿足職業需求的課程,因此受到了國際上很多職業學校的推崇。

學習領域課程開發模式

學習領域課程開發模式是目前德國針對傳統職業教育課程的學科化問題提出的一種模式,其實現的辦法是在知識組織中徹底打破學科界限,實行“學習領域”。學習領域課程開發的基礎是職業工作過程,其基本思路是由與該教育職業相關的職業行動體係中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”,再通過適合教學的“學習情境”使之具體化。這一課程開發的基本路徑可簡述為“行動領域—學習領域—學習情境”,其具體的開發過程分為3步:

第一步確定行動領域。學習領域課程開發的起點是確定工作領域即職業行動領域。行動領域的確定由一個專業的團隊負責,專業團隊的組成人員一般包括企業工作人員、職業院校教師和課程專家等,專業團隊對企業中相關的工作崗位進行具體、深入的調查分析,確定真實職業世界中某一工作崗位所包含的若幹個職業行動領域,然後對所有的職業行動領域圍繞工作過程進行評價和甄選,然後利用典型的工作任務對相關職業行動領域進行描述和解釋,再通過對典型工作任務的描述和序化,完成對整個工作行為的設計安排和對企業環境的認識與把握。

第二步學習領域設計。行動領域確定後,要根據實際工作和學校內容完成行動領域向學習領域的轉化。根據德國“各州文教部長聯席會議”指南的內容,對各學習領域進行擴展和描述。給出學習目標、內容和基準學時要求,並將學習領域按照學生的職業成長規律和教學規律進行時間上的排列,完成學習領域設計。具體而言,首先要明確領域名稱,學習領域名稱包括工作對象、動作,必要時還要加以補充和擴展,比如企業財務會計審計、人力資源信息收集與處理等,這些都是標準的名稱表述法。在確定學習領域的名稱後,就要描述學習目標。學習目標要包括完成什麽樣的工作任務,獲得什麽樣的工作成果,經典語句是“學生通過……,達到……”。最後要確定學習領域的具體學習內容,由行業專家和院校教師共同參與設計,以確保學習內容的職業性與教育性。

第三步學習情境設計。學習情境是根據學習領域中對學習目標和學習的規定與表述,將學習領域轉化為一個個小型的主題學習單元。經過對學習領域的加工和細化的過程,形成具體的、可教的各個教學單元。學生通過對若幹個學習領域形成的主題單元的學習獲得某個職業的操作技能和關鍵能力。

分析上述兩種課程開發模式,可以發現國外在課程開發過程中十分注重學生職業能力的培養,課程開發都是以職業分析和工作分析為起點,以培養學生的職業素質為導向,采取的一種職業導向式的課程開發模式,這與我國學科導向的課程開發模式大相徑庭。

顯然,對於職業教育而言,職業導向的課程開發模式更適合職業教育的特點,也更接近於職業教育的本質要求。因此,我國的職業院校應該意識到職業導向的課程開發模式已是國際化的趨勢,對於正在實施職業教育課程改革的職業院校以及正向應用技術型大學轉型的地方本科院校而言,在課程開發過程中要多借鑒國外經驗,摒棄以往隻有學校教師單方麵參與的課程開發形式,引入行業專家參與,並跳出學科體係的藩籬,在課程開發時加強職業分析和工作分析,幫助學生獲得最受企業關注的工作過程知識和基本工作經驗。以課程為橋梁,加強職業教育與產業發展的對接,提高應用型、技能型人才的培養質量,滿足產業發展和勞動力市場的需求。

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